摘要：幸福是人对同类感知及其意义持久、积极的体验，具有生活性、情境性、体验性、文化性和层次性的特点。教学幸福是“教师和学生对教学生活中同类感知及其意义持久、积极的体验。”它要求教师和学生立足教学生活，精心的设计教学情境，积累教学生活中的感知和意义体验，注重教学的全过程而不是仅仅关注结果，把教学幸福和追求教学幸福作为课堂教学的重要内容，构建和谐的教学文化，让学生的幸福能力在教学过程中得以成长。

关键词：幸福；特点；教学含义

一、解读幸福

对于幸福是什么，人们可以从不同的视角去研究，就像人们可以从不同的角度审视一件作品一样。视角越多越精细，对幸福的解读就越清晰，越有利于全面把握幸福。关于幸福最主要的争论之一是享乐主义传统和奉献主义传统之间的分歧。享乐主义的方法认为幸福和美好的生活就是追寻快感和回避痛苦，而奉献主义的方法则认为幸福和美好的生活是一个人潜能的全面实现。享乐主义方法有众多的拥护者，可以追溯到公元前4世纪的希腊哲学家阿瑞斯提普斯（Aristippus）。英国的洛克(J.Loke)也认为“极度的幸福就是我们所能享受的最大的快乐”。奉献主义方法的核心来源于亚里士多德的思想，即真正的幸福不是源于我们欲望的满足，而是源于良心认为值得我们去做的事情。他并没有局限于人的快乐和幸福相等同，他认为，真正的幸福决不是在逸乐之中，而是“最高的善”，“人的善是合乎德性而生成的灵魂的现实活动”。可以看出，虽然享乐主义的幸福观不够全面，但追寻快感和回避痛苦确实给人带来了快乐的体验；虽然奉献主义幸福观也有自己的缺陷，但人内部潜能的全面实现也同样能给人带来成功的喜悦。如果我们坚持一个观点而放弃另一个观点显然是不负责任的态度。但如果对二者进行简单的折衷也会损害幸福的整体含义。泰勒﹒本-沙哈尔博士（TalBen-ShaharPh.D.）就认为，幸福的定义应该是快乐与意义的结合，真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里享受它的点点滴滴。这种解释决不仅仅限于生命里的某些时刻，而是人生的全过程：即使有时经历痛哭的感受，但在总体上仍然可以是幸福的。问题也是很明显的，不管是快乐，还是对意义的追寻，都不是限于体验而产生的，也就是说，人肯定先有对客观世界和事件的感知，通过感知产生符合个人价值标准的意义体验，从而上升为一种幸福感的。所以，我们把幸福定义为“人对同类感知及其意义持久、积极的体验”。

既然幸福是人对同类感知及其意义持久、积极的体验，那么幸福就与人对事物、事件的感知和思量有密切关系。人脑使用的第一手资料都是从感觉通道进入的，如果感知的结果没有被及时加工并保持在长时记忆当中，这种感知可能很快就要消失；如果这种感知被加工且保持在长时记忆中，人们才能真正对感知对象进行再认识，进而产生意义体验。在感知层面上，人感受到的是“快乐-痛苦”维度上其中一种可能的体验。与感知体验不同，思量是对信息意义的权衡。感知是对描述性信息的认识，集中于感官体验上；思量是由冲突引发的，当前信息与原有信息在认知结构中的整合。如果当前信息与原有认知一致，就导致当前信息与原有认知的上位整合，这时人感受到的是认同的快乐；如果当前信息与原有认知不一致，就导致原有认知对信息的拒斥或改造。在思量层面上，人们获得的是“平淡-意义”维度上其中一种可能的体验。不同的感知可能获得同样的意义体验，不同的意义体验可能在更高的概括水平上实现体验的同一。在这个过程中，起决定作用的思维操作是“概括”。维果茨基在言语和思维的关系一文中就指出，“认识的基础是心理过程本身的概括，它导致对这些过程的掌握。”显然，幸福不是感知和意义本身，他完全是一种“感知之知”和“意义之知”。

幸福具有生活性。生活对个体来说是从出生到死亡的整个过程及其内容，个体对生活的整个过程及其内容的积极体验就是人的幸福。如果用时间段来划分，人们的生活可以分为幼年生活、童年生活、少年生活、青年生活、中年生活及老年生活等。如果用职业类别划分，就有学生生活、教师生活、军人生活……。也有学者把生活分为日常生活、生产生活和精神生活，如此等等。不管怎样，人总是通过扮演角色实现生活的，扮演什么角色决定于生活的需要，扮演了一定的角色就决定了生活的具体内容，从而人也就开始了对自己角色生活的体验，积极体验将导致该种生活的幸福。可见，幸福来源于生活，也使自身成为生活的内容。

幸福具有情境性。幸福是对生活的感知和意义体验，一个单个的感知不会产生意义，意义的产生依靠对相异同质感知的积累。由于生活是具体的，引发幸福感的素材是具体的，那么幸福的内容也就是具体的。个体赖以生存的生活世界是有差异的，生活世界的差异性决定了不同个体幸福内容的差异性。这个差异性的幸福是与其产生时特定的生活情境相联系的。这里的情境一方面指当前的情境，另一方面指先前经验过的同类情境。先前经验过的情境表现为人在长时记忆中储存的动作、影像及符号等信息，当前的情境则是正在进入人的感知系统的信息，在这个当前信息和已有信息相互作用的过程中，当前信息所起的作用是引发和激起原有的与当前信息相关联的信息，引发新旧相异同类感知的整合，从而产生体验。当前信息与原有信息相似程度越高，越容易引发内容不同的同质体验。如果没有与当前情境相似的原有信息储存，人会进一步实施信息及感知的积累，为意义体验准备条件。

幸福具有体验性。体验根据其概括水平的不同可分为感知体验和意义体验。感知体验是对感官收集的信息的体验，听到悦耳的音乐就产生愉悦感，获得成功后就有喜悦感等。意义体验是对感知的信息进行价值判断的结果，一曲美妙的乐曲引发听者“余音绕梁，三日不绝”之感慨。体验有积极体验和消极体验之分，它们是“相对而成”的，不存在绝对的意义上的消极体验和积极体验。比较是产生幸福感的重要途径。一个人因看过大海而感到快乐，是因为他与之前没有看过大海的“我”相比而言的。比较有纵向比较和横向比较，“我”看过大海和没看过大海形成纵向比较，看过大海的“我”和没看过大海的“他”形成横向比较。当人在比较中获得优势的时候，就会有满足感，产生幸福体验。幸福是一种体验决定了它不等同于一次具体的感官满足，而是感知积累的结果，是感知积累基础上的体验。当然，生活中不会出现完全一样的感知内容，差异的同质感觉才能使感知体验通过意义体验最终通向幸福。

幸福具有文化性。不管是感知体验还是意义体验，体验的过程都有主体内在文化价值判断的参与。“标准的幸福”不仅由既存的社会价值等级序列所决定，同时也需要根据一定社会的发展目标与价值理念使“标准的幸福”与人的主观心境结合起来。个体自身的价值取向和社会主流价值取向的一致程度往往决定着幸福的具体性质，如果人们追求的体验符合自身的价值需要，但与社会的主流价值取向相冲突，人就不大可能获得幸福；当个人的幸福观与社会文化主流幸福观一致时，个人的幸福信条就得到了社会文化的支持，个人幸福便获得了公共文化价值的滋养。公共文化价值决定个体内在的文化价值，那些被个体内化并指导个体行动的社会文化价值观念将对感知体验和意义体验进行能动的归类划分，形成主体幸福的文化遗传基点。随着社会文化的发展和变迁，幸福的内容、层次也将发生相应的变化，不存在脱离特定社会文化价值的幸福体验。

幸福具有层次性。幸福是一种持久的积极体验，这个体验包括感知体验和意义体验两个方面，二者不是孤立存在的。由于人对感知和意义的概括程度不同，会产生不同概括水平的幸福体验，在这个不断发展的体验链条上客观的存在着不同层次的幸福；同时，判断幸福的标准来自于个体所在的社会文化，文化核心地带的幸福观更加稳定，文化边缘地带幸福观容易变迁。从文化边缘地带到文化核心地带就形成了不同层次的幸福观，幸福观指导下的幸福体验也是多层次的。

二、幸福的教学含义

幸福是“人对同类感知及其意义持久、积极的体验”。那么教学幸福就是“教师和学生对教学生活中同类感知及其意义持久、积极的体验。”教师和学生是教学当中人的因素，是“相对而成”的概念。他们是教学当中最活跃的成分，也是教学幸福的主体。绝不能把教师和学生在教学当中分开来看待，也不能把教师的幸福和学生的幸福看作相互孤立的存在物。虽然教师获得的教学幸福和学生获得的教学幸福在内容和性质上存在差异，但二者产生的源泉（教学活动）是相同的，都是教师和学生协同活动的结果。教学幸福具有特定的范围，它是教师和学生对教学活动中感知到的信息及其意义的价值判断。持久、积极的体验对教学有稳定的促进作用，从而要求教学中要充分发挥积极情感的作用，限制消极情感因素对学生发展的影响。体验一方面说明幸福是不可授予的，它从不会像相互交换苹果一样从一个人的手中到另一个人的手中；另一方面说明要让学生自主经验教学过程，去获得个性化的体验。

教学幸福不等同于幸福教学，教学幸福是通过幸福教学来实现的，幸福教学反过来在教学活动中生成教学幸福。幸福教学是一种教学方法，是教学活动充分利用教学中的情感成分，促进学生健康情感发展的过程。教学幸福不是教学追求的终极目标，它要求一改传统教学中学生孤立、封闭的学习方式，让学生在自主学习、合作学习、探究学习中获得快乐，体验学习的乐趣，享受学习中成功的喜悦；让教师成为学生的学习伙伴，为学生学习活动提供促进和帮助，实施有效的教学。要获取教学幸福，就要在幸福教学中培养教师和学生幸福的能力。通过教学行为培养良好的行为习惯，通过良好的行为习惯塑造健全的性情，通过健全性情培养师生在当下生活和未来生活中创造幸福的能力。

幸福的生活性要求追求教学幸福不但要立足教学生活，还要把教学幸福和追求教学幸福作为课堂教学的重要内容。应试教育注重科学知识的传授，轻视人和人的情感，师生体验到的是失落、压抑、沮丧、焦虑等消极的情感体验，给教师和学生的身心造成了摧残。教师和学生决不能被动的适应破坏师生幸福的应试教育，而是要彻底的改造应试教育，实施素质教育。教师和学生在教学中要根据教学活动的需求扮演好各自的角色，在角色生活中寻求积极的情感支持。教师在教学活动中的角色是学生学习活动的促进者、帮助者和指导者，学生在教学中的角色是有独立个性的学习主体。教师角色作用要通过学生的学习才能实现，学生独立自主的学习有赖于教师合理的指导和促进。所以教学中教师不但要清楚自己的角色定位，还要有效的发挥自己的角色作用，让自己和学生在各自的角色扮演中积累感知，生成意义体验。这样，在教学幸福来源于教学生活的同时，也使教学幸福和追求教学幸福成为教学生活的内容。

幸福的情境性要求教学要与具体的教学内容、特定的教师和学生等因素构成的教学情境相联系，精心的设计教学情境，注重教学的全过程而不是仅仅关注结果；幸福的情境性要求教学活动一定把学生的原有经验和新学习的经验紧密结合；幸福的情境性要求教学过程中要充分利用社区和学校的课程资源，设置适合学生学习的问题情境，通过问题解决培养学生的各类素养。幸福的情境性同时要求，问题情境的设置要适合学生的学习，创建学生的“最近发展区”；幸福的情境性也意味着教学活动要充分利用学生的非智力因素，把情感教学当作教学活动有效教学的第一道门户。

幸福的体验性要求教师和学生不但要积累教学生活中的感知和意义体验，还要通过观照同伴和反观自己，在教学活动中发现比较优势，确证自己在集体中的合理位置，形成正确的问题归因方式。“幸福源于每个人自己的创造性行动，每个人的可能生活在自己的创造性行动中被开拓出来并且落实在个人身上，幸福主要与自己的行动方式和努力相关。”教师的教和学生的学都不会是一帆风顺的，需要付出一定的意志努力才能完成。长期被失败和压力所困扰的教师或学生，体验到的不会是快乐和欣慰；长期享受成功喜悦的教师和学生，体验到的不会是沮丧和绝望。教师要有意识的在教学活动中培养学生正确面对失败和困难的能力，更要在学生形成体验的过程中引导学生利用积极的情感体验去克服消极情感体验带来的不良影响。

幸福的文化性要求教学要建立在教学文化自觉的基础上。教学文化是“教师和学生所共同分享的教学观念和行为。”其产生于有目的的教学活动当中。当人们认识到情感之于教学的重要性，把幸福教学作为促进教学活动的手段时，幸福才获得了产生、发展、提升的土壤。专制的教学培养专制的教学文化，民主的教学培养民主的教学文化，专制教学文化培养出来的学生人格以依赖为特征，民主的教学文化培养出来的学生以独立为特征。依赖特征的人格可以获得暂时的快乐，难以获得持久的意义体验；独立特征的人格在获得快乐的同时，能够自主寻求积极持久的意义体验。所以，构建教学幸福需要努力创建民主的教学文化，让每一个人都可能获得幸福，让每一个人都为别人获取幸福创造条件。

幸福的层次性要求教学要立足全体，正视差异，关注学生在教学过程中幸福能力的成长。在应试教育的大背景下，学习成绩高的学生往往能得到教师更多的关注，享受到更多的教育资源，学习成绩差的学生往往在教学中受到不公正的待遇。分数把学生从“教学文化核心地带”到“教学文化边缘地带”进行排列，形成应试教育文化格局。幸福教学要求教师在教学中要从学生的个体差异出发，关注每一位学生，关注每一位学生的发展，培养学生获取幸福的能力。让每一位学生都能获得他所需要的发展，让每一个学生都能在不同方面得到发展，包括幸福能力的发展。

注释：

①(美)Alan Carr著,郑雪等译.积极心理学:关于人类幸福和力量的科学[M].北京:中国轻工业出版社,2008,01.39.

②莱布尼茨.人类理智新论[M].北京:商务印书馆,1982.188 189.

③亚里士多德.尼各马伦理学[M].北京:中国社会科学出版社,1990.12 14.

④(美) Tal Ben-Shahar著,汪冰等译.幸福的方法[M].北京:当代中国出版社,2007,09.34.

⑤(苏)维果茨基著,余震球选译.维果茨基教育论著选(M).北京:人民教育出版社,2004.217.

⑥http://www.gmw.cn/content/2007-12/02/content_697003.htm.2007,12.

⑦赵汀阳.论可能生活———一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2004:143,154,162.

⑧王传金,谢利民.教学文化与教师职业幸福[J].教育科学研究,2008,04.